The Lass of Aughrim - Frank Patterson

El herrero, el biólogo y la ética científica

Supongamos en primer lugar que un afamado herrero fa­brica buenos cuchillos para carniceros. La tradición familiar, su profesionalidad y espíritu de superación le han llevado a producir unas herramientas casi perfectas. Son herramientas bien templadas y prestas a cortar con precisión músculos y cartílagos con el mínimo esfuerzo. Supongamos ahora que un delincuente se hace con uno de tales útiles y comete con él una de esas horripilantes fechorías que estremecen a la co­munidad entera. Está claro que la policía, la justicia y el resto de la sociedad concentrará su interés y preocupación en el delincuente, en su historia, su psicología y sus relaciones con el prójimo. El arma del crimen, debidamente etiquetada, no será más que una prueba en el proceso judicial. Nadie se volverá hacia el herrero para pedirle explicaciones o respon­sabilidades. Supongamos ahora otro caso: un biólogo mole­cular desarrolla una depurada técnica para manipular genéti­camente tomates convencionales y conseguir así tomates perfectamente cúbicos. La sociedad celebra el invento por­que supone una gran ventaja a la hora de embalar los frutos para su transporte. Pero sigamos. Supongamos también que esa misma técnica permite que un desalmado manipule seres humanos y consiga inventar otra especie de humanoide, di­gamos, por ejemplo, un homínido de proporciones muy pe­queñas (de un kilo de peso individual), laborioso, resistente, semiinteligente y manso. Un esclavo perfecto. Las conse­cuencias del engendro de origen humano son imprevisibles, pero, en este caso, la mayor parte de la sociedad se volverá, horrorizada, hacia el biólogo de los tomates cúbicos.
Estamos ante el problema central de la ética en la ciencia y tecnología. ¿Qué es lo común entre ambos casos? ¿Por qué nadie plantea siquiera la responsabilidad del herrero? ¿Por qué todos cuestionan la del biólogo? ¿Es inocente el herrero y culpable el biólogo? ¿Son inocentes los dos? ¿Será que ambos casos no son comparables? ¿Por qué no lo son? ¿Es la investigación totalmente libre? ¿Será que los investigadores son siempre inocentes y que los aplicadores de tales investi­gaciones son los únicos que pueden ser culpables? ¿Será que no pueden dictarse normas morales generales y que cada caso, como el del herrero y el del biólogo, deben resolverse con una especie de «sentido común particular»?
El problema es cada día más importante en una sociedad cada día más dependiente de la ciencia y la técnica (si en verdad existe alguna diferencia fundamental entre ambas, y creo que no) y en una sociedad que pretende avanzar cada día en su autogestión democrática. La cuestión parece com­pleja y confusa, pero, y a ello voy a dedicar estas breves lí­neas, a lo mejor resulta ser de una sencillez casi brutal. Vea­mos lo que la fábula del herrero y del biólogo da de sí.
La clave está, creo, en que ambos casos son más que comparables. De hecho sólo existe una diferencia fundamen­tal entre ellos. Y en el análisis de tal diferencia está la solu­ción. ¿Por qué tendemos a considerar inocente al herrero? Sólo por una razón. Todos conocemos y aceptamos el peli­gro de que el cuchillo de carnicero llegue a tener un mal uso. Es un riesgo perfectamente evaluado y asumido por la socie­dad entera. Y, como lo asumimos todos, el herrero es tan inocente y tan culpable como cualquier otro ciudadano. En otras palabras, el herrero comparte su presupuesto de riesgos y beneficios. ¿Por qué tendemos a considerar responsable al biólogo? Porque ese presupuesto no se comparte. Atención, no se trata de que el riesgo no esté claro (podría no estarlo, podría ser incluso difícil de evaluar), pero esa falta de clari­dad, el riesgo del riesgo, es justamente lo que hay que conse­guir compartir. Si el biólogo hiciera tomates cúbicos com­partiendo el riesgo de sus trabajos con la sociedad entera, entonces su caso no se distinguiría en nada del caso del buen herrero. Y ahora la clave de la clave. ¿Por qué no se comparte el riesgo? He aquí algunas razones, sólo dos, por las que tal clase de riesgos no se comparte:
Primera: Para que dos entes compartan algo, en princi­pio debe poseerlo uno de ellos. Y, en general (y aunque la si­tuación ya ha empezado a invertirse), el científico no suele detenerse a evaluar los riesgos de las consecuencias de lo que produce. En otras palabras, la comunidad científica ge­nera muy poca opinión científica. Y si la comunidad cientí­fica no la genera (no tiene costumbre de debatir dentro de la propia comunidad científica este tipo de temas), entonces di­fícilmente se generará opinión científica en la sociedad. Compárese por ejemplo el volumen de opinión científica con el volumen de opinión política, económica, artística y, sobre todo, ¡deportiva! que manejamos cada día. Recuérdese el desconcierto cósmico de los legisladores a la hora de tratar temas sobre la vida humana (aborto, eutanasia... ¿qué es la vida?), sobre el medio ambiente (calidad del agua, del aire, basuras... ¿dónde están los límites?) o la energía (centrales nucleares, pantanos... ¿cuáles son los riesgos?). Está claro que la creación de opinión científica entre científicos todavía necesita estímulos.
Segunda: Un sentimiento común dentro y fuera de la co­munidad científica podría expresarse más o menos así: «El hombre de la calle, pobre hombre, no está preparado para se­guir los complicados argumentos de un especialista. Su opi­nión, por tanto, jamás tendrá el mismo valor. Por lo tanto, no queda más remedio que confiar en los científicos. Que in­venten ellos, que ellos sean los responsables».
Falso. Una buena hipótesis de trabajo es:

Todo (absolutamente todo) lo científico es transmisible y comprensible.

Las hipótesis de trabajo son principios y como tales no son verdaderas ni falsas. Funcionan o no funcionan. La men­cionada hipótesis se asume, por ejemplo, en los modernos museos de ciencia. Hay que admitir que en ciencia funciona mejor que en otras formas de conocimiento, como en el caso del conocimiento político, económico, artístico o místico. Pero entre asumir la hipótesis o rechazarla, mejor asumirla. El conocimiento, cualquiera que sea su forma, no es una ri­queza aplazable a ninguna otra. El conocimiento es, literal­mente, materia de subsistencia, no menos, por ejemplo, que la mismísima salud.
El pensamiento es libre, libérrimo, y ello afortunada­mente para el concepto idea. Y la prueba está en que, de mo­mento y en condiciones normales, no se puede «pinchar» un cerebro como se pincha un teléfono. En el mundo de las ideas todo es posible y, por lo tanto, todo está permitido. Pero cuando uno pasa del mundo de las ideas al mundo de los objetos, cuando uno altera la realidad, cuando uno expe­rimenta, entonces uno se encuentra con que en esa realidad preexisten otras libertades que en muchos casos pagan, go­zan y sufren tales experiencias. En ese mundo no todo es po­sible. Ese mundo tiene sus ligaduras. Son las limitaciones del progreso, es decir, las limitaciones que hacen que el pro­greso sea posible. Y ésta es la conclusión:

La comprensión pública de la ciencia no es ni un gramo menos trascendente que la comprensión que de la ciencia tienen los científicos.

Éste es, sin duda, el pilar central de la llamada ética científica.

Jorge Wagensberg - Ideas para la imaginación impura
Barcelona, 1998

Niño Josele: Paz

Pérez-Reverte nuevamente a la carga

Subvenciones, maestros y psicopedagilipollas

ARTURO PÉREZ-REVERTE

Me sigue sorprendiendo que se sorprendan. O que hagan tanto paripé, cuando en realidad no les importa en absoluto. Ni a unos, ni a otros. Y eso que todo viene seguido, como las olas y las morcillas. La última –estudio internacional sobre alumnos de Primaria, o como se llame ahora– es que el número de alumnos españoles de diez años con falta de comprensión lectora se acerca al 30 por ciento. Dicho en parla normal: uno de cada tres críos no entiende un carajo de lo que lee. Y a los 18 años, dos de cada tres. Eso significa que, más o menos en la misma proporción, los zagales terminan sus estudios sin saber leer ni escribir correctamente. Las deliciosas criaturas, o sea. El báculo de nuestra vejez.
Pero tranquilos. La Junta de Andalucía toma cartas en el asunto. Fiel a la tradicional política, tan española, de subvenciones, ayudas y compras de voto, y además le regalo a usted la Chochona, la manta Paduana y el paquete de cuchillas de afeitar para el caballero, a los maestros de allí que «se comprometan a la mejora de resultados» les van a dar siete mil euros uno encima de otro. Lo que demuestra que son ellos quienes tienen la culpa: ni la Logse, ni la falta de autoridad que esa ley les arrebató, ni la añeja estupidez analfabeta de tanto delincuente psicopedagógico y psicopedagocrático, inquilino habitual, gobierne quien gobierne, del ministerio de Educación. Los malos de la película son, como sospechábamos, los infames maestros. Así que, oigan. A motivarlos, para que espabilen. Que la pretendida mejora de resultados acabe en aprobados a mansalva para trincar como sea los euros prometidos –una tentación evidente–, no se especifica, aunque se supone. Lo importante es que las estadísticas del desastre escolar se desplacen hacia otras latitudes. Y los sindicatos, claro, apoyan la iniciativa. Consideren si no la van a apoyar: ya han conseguido que a sus liberados, que llevan años sin pisar un aula, les prometan los siete mil de forma automática, por la cara. Y más ahora que, de aquí a tres años, con los nuevos planes de la puta que nos parió, un profesor de instituto ya no tendrá que saber lengua, ni historia, ni matemáticas. Le bastará con saber cómo se enseñan lengua, historia y matemáticas. Y más si curra en España: el único país del mundo donde los profesores de griego o latín enseñan inglés. Así, felices de habernos conocido, seguimos galopando alegremente, toctoc, tocotoc, hacia la nada absoluta. Todavía hay tontos del ciruelo –y tontas del frutal que corresponda– sosteniendo imperturbables que leer en clase en voz alta no es pedagógico. Que ni siquiera leer lo es; ya que, según tales capullos, dedicar demasiado tiempo a la lectura antes de los 14 años hace que los chicos se aíslen del grupo y descuiden las actividades comunes y el buen rollito. Y eso de ir por libre en el cole es mentar la bicha; te convierte en pasto de psicólogos, psicoterapeutas y psicoterapeutos. Cada pequeño cabrón que prefiere leer en su rincón a interactuar adecuadamente en la actividad plástico-formativo-solidaria de su entorno circunflejo, por ejemplo, torpedea que el día de mañana tengamos ciudadanos aborregados, acríticos, ejemplarmente receptivos a la demagogia barata, que es lo que se busca. Mejor un bobo votando según le llenen el pesebre, que un resabiado culto que lo mismo se cisca en tus muertos y vete tú a saber.
El otro día tomé un café con mi compadre Pepe Perona –«Café, tabaco y silencio, hoy prohibidos», gruñía–, que pese a ser catedrático de Lengua Española exige que lo llamen maestro de Gramática. Le hablé de cuando, en el cole, nos disponían alrededor del aula para leer en voz alta el Quijote y otros textos, pasando a los primeros puestos quienes mejor leían. «¿Primeros puestos? –respingó mi amigo–. Ahora, ni se te ocurra. Cualquier competencia escolar traumatiza. Es como dejar que los niños varones jueguen con pistolas y no con cocinitas o Nancys. Te convierte en xenófobo, machista, asesino en serie y cosas así». Luego me ilustró con algunas experiencias personales: una universitaria que lee siguiendo con el dedo las líneas del texto, otro que mueve los labios y la cabeza casi deletreando palabras… «El próximo curso –concluyó– voy a empezar mis clases universitarias con un dictado: Una tarde parda y fría de invierno. Punto. Los colegiales estudian. Punto. Monotonía de lluvia tras los cristales. Después, tras corregir las faltas de ortografía, mandaré escribir cien veces: Analfabeto se escribe sin hache; y luego, lectura en voz alta: En un lugar de la Mancha, etcétera». Lo miré, divertido. «¿Lo sabe tu rector?». Asintió el maestro de Gramática. «¿Y qué dice al respecto?». Sonreía mi amigo, malévolo y feliz, encantado con la idea; y pensé que así debió de sonreír Sansón entre los filisteos. «Dice que me van a crucificar.»

Walter Benjamin

Al orientar desde un principio a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja necesariamente escapar como algo estimulador el poder inmediato de la creación. La misteriosa tiranía de la idea de la utilidad, de la profesión, del ganarse la vida es la más profunda de las falsificaciones y la muerte más profunda del futuro del conocimiento. Lo que tiene de más terrible es que todas esas falsificaciones, sobre todo la de la utilidad, llegan al centro de la vida creadora aniquilándola y, desde que la vida de los estudiantes está sometida a la idea de utilidad y de profesión, semejante idea excluye la ciencia, excluye el progreso, excluye la sabiduría, excluye el conocimiento e incluso excluye la misma realización del mundo moderno.

W. Benjamin

Si esto es un hombre

Los que vivís seguros
En vuestras casas caldeadas,
Los que os encontráis, al volver por la tarde,
La comida caliente y los rostros amigos:
Considerad si esto es un hombre
Quien trabaja en el campo
Quien no conoce la paz
Quien lucha por la mitad de un panecillo
Quien muere por un si o por un no.
Considerad si esto en una mujer
Quien no tiene cabellos ni nombre
Ni fuerzas para recordarlo
Vacía la mirada y frío el regazo
Como una rana invernal.
Pensad que esto ha sucedido:
Os recomiendo estas palabras.
Grabadlas en vuestros corazones
Al estar en casa, al ir por la calle,
Al acostaros, al levantaros;
Repetírselas a vuestros hijos.
O que vuestra casa se derrumbé,
La enfermedad os imposibilite,
Vuestros descendientes os vuelvan el rostro.

Primo Levi

Santa indignación

Permitidme tutearos, imbéciles
Arturo Pérez-Reverte
Cuadrilla de golfos apandadores, unos y otros. Refraneros casticistas analfabetos de la derecha. Demagogos iletrados de la izquierda. Presidente de este Gobierno. Ex presidente del otro. Jefe de la patética oposición. Secretarios generales de partidos nacionales o de partidos autonómicos. Ministros y ex ministros –aquí matizaré ministros y ministras– de Educación y Cultura. Consejeros varios. Etcétera. No quiero que acabe el mes sin mentaros –el tuteo es deliberado– a la madre. Y me refiero a la madre de todos cuantos habéis tenido en vuestras manos infames la enseñanza pública en los últimos veinte o treinta años. De cuantos hacéis posible que este autocomplaciente país de mierda sea un país de más mierda todavía. De vosotros, torpes irresponsables, que extirpasteis de las aulas el latín, el griego, la Historia, la Literatura, la Geografía, el análisis inteligente, la capacidad de leer y por tanto de comprender el mundo, ciencias incluidas. De quienes, por incompetencia y desvergüenza, sois culpables de que España figure entre los países más incultos de Europa, nuestros jóvenes carezcan de comprensión lectora, los colegios privados se distancien cada vez más de los públicos en calidad de enseñanza, y los alumnos estén por debajo de la media en todas las materias evaluadas.Pero lo peor no es eso. Lo que me hace hervir la sangre es vuestra arrogante impunidad, vuestra ausencia de autocrítica y vuestra cateta contumacia. Aquí, como de costumbre, nadie asume la culpa de nada. Hace menos de un mes, al publicarse los desoladores datos del informe Pisa 2006, a los meapilas del Pepé les faltó tiempo para echar la culpa de todo a la Logse de Maravall y Solana –que, es cierto, deberían ser ahorcados tras un juicio de Nuremberg cultural–, pasando por alto que durante dos legislaturas, o sea, ocho años de posterior gobierno, el amigo Ansar y sus secuaces se estuvieron tocando literalmente la flor en materia de Educación, destrozando la enseñanza pública en beneficio de la privada y permitiendo, a cambio de pasteleo electoral, que cada cacique de pueblo hiciera su negocio en diecisiete sistemas educativos distintos, ajenos unos a otros, con efectos devastadores en el País Vasco y Cataluña. Y en cuanto al Pesoe que ahora nos conduce a la Arcadia feliz, ahí están las reacciones oficiales, con una consejera de Educación de la Junta de Andalucía, por ejemplo, que tras veinte años de gobierno ininterrumpido en su feudo, donde la cultura roza el subdesarrollo, tiene la desfachatez de cargarle el muerto al «retraso histórico». O una ministra de Educación, la señora Cabrera, capaz de afirmar impávida que los datos están fuera de contexto, que los alumnos españoles funcionan de maravilla, que «el sistema educativo español no sólo lo hace bien, sino que lo hace muy bien» y que éste no ha fracasado porque «es capaz de responder a los retos que tiene la sociedad», entre ellos el de que «los jóvenes tienen su propio lenguaje: el chat y el sms». Con dos cojones.Pero lo mejor ha sido lo tuyo, presidente –recuérdame que te lo comente la próxima vez que vayas a hacerte una foto a la Real Academia Española–. Deslumbrante, lo juro, eso de que «lo que más determina la educación de cada generación es la educación de sus padres», aunque tampoco estuvo mal lo de «hemos tenido muchas generaciones en España con un bajo rendimiento educativo, fruto del país que tenemos». Dicho de otro modo, lumbrera: que después de dos mil años de Hispania grecorromana, de Quintiliano a Miguel Delibes pasando por Cervantes, Quevedo, Galdós, Clarín o Machado, la gente buena, la culta, la preparada, la que por fin va a sacar a España del hoyo, vendrá en los próximos años, al fin, gracias a futuros padres felizmente formados por tus ministros y ministras, tus Loes, tus educaciones para la ciudadanía, tu género y génera, tus pedagogos cantamañanas, tu falta de autoridad en las aulas, tu igualitarismo escolar en la mediocridad y falta de incentivo al esfuerzo, tus universitarios apáticos y tus alumnos de cuatro suspensos y tira p’alante. Pues la culpa de que ahora la cosa ande chunga, la causa de tanto disparate, descoordinación, confusión y agrafía, no la tenéis los políticos culturalmente planos. Niet. La tiene el bajo rendimiento educativo de Ortega y Gasset, Unamuno, Cajal, Menéndez Pidal, Manuel Seco, Julián Marías o Gregorio Salvador, o el de la gente que estudió bajo el franquismo: Juan Marsé, Muñoz Molina, Carmen Iglesias, José Manuel Sánchez Ron, Ignacio Bosque, Margarita Salas, Luis Mateo Díez, Álvaro Pombo, Francisco Rico y algunos otros analfabetos, padres o no, entre los que generacionalmente me incluyo.Qué miedo me dais algunos, rediós. En serio. Cuánto más peligro tiene un imbécil que un malvado.

”Gran parte de las dificultades por las que atraviesa el mundo se deben a que los ignorantes están completamente seguros y los inteligentes llenos de dudas”.

Bertrand Russell.

Mundial Filosofía (Alemania vs. Grecia)

De la vida feliz

Lib. X Epigr. XLVII Phaleac.

Vitam quae faciant beatiorem,
Iucundissime Martialis, haec sunt:
Res non parta labore, sed relicta;
Non ingratus ager, focus perennis;
Lis numquam, toga rara, mens quieta;
Vires ingenuae, salubre corpus;
Prudens simplicitas, pares amici;
Convictus facilis, sine arte mensa;
Nox non ebria, sed soluta curis;
Non tristis torus, et tamen pudicus;
Somnus, qui faciat breves tenebras:
Quod sis, esse velis nihilque malis;
Summum nec metuas diem nec optes.

Lo que hace más feliz la vida, gratísimo Marcial, es esto: una hacienda no
ganada con el trabajo, sino por herencia; un campo no desagradecido, un hogar
siempre encendido; pleitos nunca, toga poca, la conciencia tranquila; un vigor
congénito, un cuerpo saludable; una prudente sencillez, unos amigos de la misma
condición; unos convites fáciles, una mesa sin artificio; unas noches sin borracheras,
pero libres de preocupaciones; un lecho nada triste y, sin embargo, púdico; un sueño
que haga cortas la noches; lo que uno sea, querer serlo y no querer más nada; el
último día, ni temerlo ni desearlo.

Marcus Valerius Martialis; Epigramas, Lib. X ep.47

Bill Evans - Waltz For Debby

Si...

Si puedes conservar la cabeza cuando a tu alrededor

todos la pierden y te echan la culpa;

si puedes confiar en tí mismo cuando los demás dudan de tí,

pero al mismo tiempo tienes en cuenta su duda;

si puedes esperar y no cansarte de la espera,

o siendo engañado por los que te rodean, no pagar con mentiras,

o siendo odiado no dar cabida al odio,

y no obstante no parecer demasiado bueno, ni hablar con demasiada sabiduria...

Si puedes soñar y no dejar que los sueños te dominen;

si puedes pensar y no hacer de los pensamientos tu objetivo;

si puedes encontrarte con el triunfo y el fracaso (desastre)

y tratar a estos dos impostores de la misma manera;

si puedes soportar el escuchar la verdad que has dicho:

tergiversada por bribones para hacer una trampa para los necios,

o contemplar destrozadas las cosas a las que habías dedicado tu vida

y agacharte y reconstruirlas con las herramientas desgastadas...

Si puedes hacer un hato con todos tus triunfos

y arriesgarlo todo de una vez a una sola carta,

y perder, y comenzar de nuevo por el principio

y no dejar de escapar nunca una palabra sobre tu pérdida;

y si puedes obligar a tu corazón, a tus nervios y a tus músculos

a servirte en tu camino mucho después de que hayan perdido su fuerza,

excepto La Voluntad que les dice "!Continuad!".

Si puedes hablar con la multitud y perseverar en la virtud

o caminar entre Reyes y no cambiar tu manera de ser;

si ni los enemigos ni los buenos amigos pueden dañarte,

si todos los hombres cuentan contigo pero ninguno demasiado;

si puedes emplear el inexorable minuto

recorriendo una distancia que valga los sesenta segundos

tuya es la Tierra y todo lo que hay en ella,

y lo que es más, serás un hombre, hijo mío.

Rudyard Kipling, If. (El original aquí)

Buenas preguntas

De qué está hecho el universo y 124 enigmas más

La revista 'Science' propone las 125 preguntas más importantes de la ciencia que están aún pendientes de respuesta, si es que la tienen
¿De qué está hecho el universo? ¿Cuál es la base biológica de la conciencia? ¿Por qué los seres humanos tienen tan pocos genes? ¿Son unificables las leyes de la física? ¿Cuánto puede durar la vida humana? Estos son algunos de los 125 enigmas pendientes de solución que la revista Science ha identificado como los interrogantes científicos más importantes que afronta la sociedad a principios del siglo XXI. Sin duda es un ejercicio espectacular el realizado por los responsables de la publicación estadounidense para celebrar el 125 aniversario de la misma. Pero no se trata sólo de eso. "Los misterios por resolver proporcionan a la ciencia motivación y dirección", recuerda el escritor Tom Siegfried, al presentar los 125 misterios, y cita al Premio Nobel David Gross: "Una de las cualidades más creativas de un científico es la habilidad de plantearse las preguntas adecuadas".
"Hoy en día, los enigmas científicos más profundos se refieren a los mayores fenómenos del cosmos y a algunos de los más pequeños. Tal vez nunca logremos responder completamente algunas de estas preguntas, pero en el intento avanzarán nuestros conocimientos y avanzará nuestra sociedad", dice Donald Kennedy, director de Science.
Los responsables de Science (editada por la Asociación Americana de la Ciencia, desde 1880) pensaron seleccionar 25 preguntas clave que mostrarían los grandes huecos del conocimiento científico. Pero los editores de cada área sacaron muchas más. Finalmente se han elegido 125 preguntas, destacando estas 25:
- ¿De qué está hecho el universo? La materia ordinaria del cosmos, la que forma estrellas y planetas y personas, supone el 1% del cosmos, y sumada a la materia oscura -que debe ser algo diferente pero que no se sabe qué- se alcanza el 30%. El 70% restante del universo es una misteriosa fuerza repulsiva apodada energía oscura. Así que la ciencia sólo conoce un 1% de lo que existe.
- ¿Cuál es la base biológica de la conciencia? Los científicos han entrado en una materia que hasta hace poco era territorio de los filósofos: la naturaleza de la conciencia. ¿Puede abordarse la cuestión experimentalmente? De momento, abundan las teorías sobre la cuestión y escasean los datos.
- ¿Por qué los humanos tienen tan pocos genes? Cuando hace unos años se secuenció el genoma humano, se supo que tiene unos 25.000 genes, pese a que la mayoría de los expertos pensaban que serían unos 100.000. La persona funciona con pocos genes más que el gusano C. elegans. Al parecer la regulación y expresión de los genes son mucho más complicadas de lo que se pensaba.
- ¿Hasta qué punto están relacionadas la variabilidad genética y la salud? A medida que avanza el análisis del genoma humano, emergen con mayor resolución patrones genéticos que gobiernan la salud del individuo. Pero esto puede ser sólo el principio del panorama completo. En el campo de la salud, esto apunta hacia el dominio de una medicina genética personalizada.
- ¿Son unificables las leyes de la física? El Modelo Estándar de física de partículas describe toda la materia conocida, es decir, todas las partículas subatómicas y las fuerzas de interacción entre ellas. "Pero el Modelo Estándar es un poema inacabado", dice Science: al parecer, la mayoría de las piezas están, pero no acaban de encajar todas, y faltan algunas: las que describen la gravedad.
- ¿Cuánto se puede alargar la vida humana? La persona que ha vivido más tiempo, con edad documentada, alcanzó los 122 años (una mujer francesa fallecida en 1997). Experimentos en diferentes organismos hacen pensar a algunos que la vida humana podría alargase rutinariamente hasta los 100 o 110 años, pero otros creen el límite no será tan alto.
- ¿Qué es lo que controla la regeneración de órganos? La medicina regenerativa puede ser en el siglo XXI lo que los antibióticos fueron en el XX: pero antes hay comprender a fondo las señales moleculares que controlan la regeneración.
- ¿Cómo puede una célula de la piel convertirse en una nerviosa? Pese a las enormes esperanzas que se han puesto en las células madre para desarrollar tratamientos de males ahora incurables, la biología celular tiene aún pendientes cuestiones básicas para hacerlos realidad.
- ¿Cómo una única célula somática se convierte en toda una planta? Los científicos quieren averiguar cómo funciona la embriogénesis asexuada en muchas plantas, los mecanismos que ellas utilizan para mantener la flexibilidad de desarrollo sin perder el control del crecimiento.
- ¿Cómo funciona el interior de la Tierra? Pese a los enormes avances de la geofísica registrados en las últimas décadas, persisten muchas incógnitas acerca del corazón del planeta.
- ¿Estamos solos en el universo? Cien mil de millones de estrellas en nuestra galaxia y cientos de miles de millones de galaxias parece muchísimo espacio para que haya surgido la vida en algún otro lugar distinto del planeta Tierra. No se ha detectado hasta ahora. ¿Hay alguna otra forma de vida tecnológicamente avanzada? Se está buscando.
- ¿Dónde y cómo surgió la vida? Los fósiles más antiguos encontrados tienen unos 3.400 millones de años y, al parecer, había ya organismos fotosintéticos hace 3.700 millones de años. Hay teorías sobre cómo pudo surgir la vida y experimentos que muestran algunas opciones, pero no respuestas concluyentes.
- ¿Qué es lo que determina la diversidad de las especies? Los biólogos intentan explicar por qué hay cientos de especies en algunos grupos y tan pocas en otras; o qué fuerzas conforman los hábitats y la biodiversidad. Ni siquiera se sabe cuántas especies hay.
- ¿Qué cambios genéticos nos hicieron específicamente humanos? Los paleontólogos intentan definir la característica clave que diferencia al hombre del mono: la capacidad de hacer herramientas, el caminar bípedo, el tamaño del cerebro, el lenguaje, etcétera. Ahora se busca dar un paso más profundo: identificar los genes de la diferencia.
- ¿Cómo se almacenan y recuperan los recuerdos? Pese a los avances en el estudio de la memoria, quedan muchas lagunas importantes en este campo, que enlaza la investigación molecular y la del cerebro en su conjunto.
¿Cómo evolucionó el comportamiento de cooperación? Los expertos están buscando las bases genéticas y los mecanismos moleculares, psicológicos, ambientales y de comportamiento que determinan la sociabilidad.
- ¿Cómo surgirán las grandes panorámicas del océano de datos biológicos? Sigue pendiente el salto desde la ingente cantidad de información molecular que se tiene de los organismos hacia el conocimiento sistemático de su funcionamiento.
- ¿Hasta dónde seremos capaces de llevar el autoensamblaje químico? Los químicos han aprendido a combinar a voluntad hasta mil átomos para formar prácticamente cualquier configuración molecular deseada. Pero la naturaleza hace esto a escala muy superior y los científicos están aprendiendo de ella para diseñar sistemas complejos autoensamblados.
- ¿Cuáles son los límites de la computación convencional? Las máquinas de proceso de información están sujetas a las leyes de la física, y los expertos están ya asomándose más allá de la computación clásica para explotar la utilización de los efectos cuánticos e intentar con ellos que los ordenadores del futuro hagan cosas probablemente imposibles para los actuales.
- ¿Cómo se podría desactivar selectivamente la respuesta inmunológica? Si se lograse controlar este mecanismo mejoraría mucho la estrategia del trasplante de órganos y el control de las enfermedades autoinmunes.
- ¿Hay principios más profundos bajo la incertidumbre y la no localidad cuánticas? Para unos físicos la rareza de la mecánica cuántica no es un problema, en cuanto describe debidamente los fenómenos físicos. Otros planean experimentos para intentar llegar al corazón de dicha rareza.
- ¿Es factible una vacuna contra el VIH? Algunos científicos creen que el virus del sida se replica tan rápido y comete tantos errores en el proceso, que no se podrán hacer vacunas frente a todos los tipos de VIH. Otros confían en lograrlo.
- ¿Cuánto se calentará el planeta por el efecto invernadero? El calentamiento global inducido por el hombre y la temperatura media que puede alcanzarse en décadas y siglos depende de la sensibilidad y la respuesta del sistema climático, donde muchas incógnitas quedan por resolver.
- ¿Qué y cuándo reemplazará al petróleo? No hay consenso acerca de hasta cuánto durará el petróleo, pero otros factores (económicos, políticos, tecnológicos y medioambientales) presionan hacia un cambio energético.
- ¿Seguirá Malthus equivocado? Con una población de más de 6.000 millones de habitantes en el planeta, la cuestión es cómo puede la especie humana sobrevivir de modo sostenible sin amenazar los recursos.

Experimento de Milgram

Experimento de Milgram

El experimento de Milgram fue un famoso ensayo científico de psicología social llevado a cabo por Stanley Milgram, psicólogo en la Universidad de Yale, y descrito en un artículo publicado en 1963 en la revista Journal of Abnormal and Social Psychology bajo el título Behavioral Study of Obedience (Estudio del comportamiento de la obediencia) y resumido en 1974 en su libro Obedience to authority. An experimental view (Obediencia a la autoridad. Un punto de vista experimental). El fin de la prueba era medir la buena voluntad de un participante a obedecer las ordenes de una autoridad aún cuando estas puedan entrar en conflicto con su conciencia personal.

El investigador (V) persuade al participante (L) para que dé lo que éste cree son descargas eléctricas dolorosas a otro sujeto (S) , el cual es un actor que disimula recibirlas. Muchos participantes continuaron dando descargas a pesar de las suplicas del actor para que no lo hiciesen.

Los experimentos comenzaron en julio de 1961, un año después de que Adolf Eichmann fuera juzgado y sentenciado a muerte en Jerusalén por crímenes contra la humanidad durante el régimen nazi en Alemania. Milgram estaba intrigado de como un hombre completamente normal e incluso aburrido y que no tenía nada en contra de los judíos podría ser activo participe del Holocausto. ¿Podría ser que él y el millón de cómplices únicamente siguiesen órdenes?
Milgram lo resumiría al escribir:
"Los aspectos legales y filosóficos de la obediencia son de enorme importancia, pero dicen muy poco sobre cómo la mayoría de la gente se comporta en situaciones concretas. Monté un simple experimento en la Universidad de Yale para probar cuánto dolor infligiría un ciudadano corriente a otra persona simplemente porque se lo pedían para un experimento científico. La férrea autoridad se impuso a los fuertes imperativos morales de los sujetos (participantes) de lastimar a otros y, con los gritos de las víctimas sonando en los oídos de los sujetos (participantes), la autoridad subyugaba con mayor frecuencia. La extrema buena voluntad de los adultos de aceptar casi cualquier requerimiento ordenado por la autoridad constituye y principal descubrimiento del estudio". Stanley Milgram. The Perils of Obedience (Los peligros de la obediencia. 1974)
Método del experimento
A través de anuncios en un periódico de New Haven (Connecticut) se reclamaban voluntarios para participar en un ensayo relativo al "estudio de la memoria y el aprendizaje" en Yale, por lo que se les pagaba cuatro dólares más dietas. A los voluntarios que se presentaron se les ocultó que en realidad iban a participar en un investigación sobre la obediencia a la autoridad. Los participantes eran personas de entre 20 y 50 años de edad de todo tipo de educación, los había que acababan de salir de la escuela primaria a participantes con doctorados.
El investigador comunica al participante voluntario a investigar y a otro que se hace pasar también por participante pero que en realidad es un cómplice del investigador, que están participando en un experimento para probar los efectos del castigo en el comportamiento del aprender. Se les señala que es escasa la investigación llevada a cabo en este campo y se desconoce cuanto castigo es necesario para un mejor aprendizaje.
A continuación, cada uno de los dos participantes escoge un papel de una caja que determinará su rol en el experimento. El cómplice toma su papel y dice haber sido designado como "alumno". El participante voluntario toma el suyo y ve que dice "maestro". En realidad en ambos papeles ponía "maestro" y así se consigue que el voluntario a experimentar reciba forzosamente el papel de "maestro".
Separado por un módulo de vidrio del "maestro", el "alumno" se sienta en una especie de silla eléctrica y se le ata para "impedir un movimiento excesivo". Se le colocan unos electrodos en su cuerpo con crema "para evitar quemaduras" y se señala que las descargas pueden llegar a ser extremadamente dolorosas pero que no provocarán daños irreversibles. Todo esto es observado por el participante a investigar.
Tanto al "maestro" como al "alumno" se les da una descarga real de 45 voltios de prueba con el fin de que el "maestro" compruebe el dolor del castigo y la sensación desagradable que recibirá su "alumno". Seguidamente se le proporciona al "maestro" una lista con pares de palabras que ha de enseñar al "alumno". El "maestro" comienza leyendo la lista a éste y tras finalizar le leerá únicamente la primera mitad de los pares de palabras dando al "alumno" cuatro posibles respuestas para cada una de ellas. Este indicará cual de estas palabras corresponde con su par leída presionando un botón (del 1 al 4 en función de cual cree que es la correcta). Si la respuesta es errónea, el "alumno" recibirá por parte del "maestro" una primera descarga de 15 voltios que se irá aumentando en intensidad hasta los 30 niveles de descarga existentes, es decir, 450 voltios. Si es correcta, se pasará a la palabra siguiente.
El "maestro" cree que le está dando descargas al "alumno" cuando en realidad todo está simulado. El "alumno" ha sido previamente aleccionado por el investigador para que vaya simulando los efectos de las sucesivas descargas. Así, a medida que el nivel de descarga aumenta, el "alumno" comienza a golpear en el vidrio que lo separa del "maestro" y se queja de su condición de enfermo del corazón, luego aullará de dolor, pedirá en fín del experimento, y finalmente, al alcanzarse los 270 voltios, gritará de agonía. Lo que el participante escucha es en realidad un grabación de gemidos y gritos de dolor. Si el nivel de supuesto dolor alcanza los 300 voltios, el "alumno" dejará de responder a las preguntas y se producirán estertores previos al coma.
Por lo general, cuando los "maestros" alcanzaban los 75 voltios, se ponían nerviosos ante las quejas de dolor de sus "alumnos" y deseaban parar el experimento pero la férrea autoridad del investigador les hacía continuar. Al llegar a los 135 voltios, muchos de los "maestros" se detenían y se preguntaban el propósito del experimento. Cierto número continuaba asegurando que ellos no se hacían responsables de las posibles consecuencias. Algunos participantes incluso comenzaban a reír nerviosos al oír los gritos de dolor provenientes de su "alumno".
Si el "maestro" indicaba al investigador su deseo de no continuar, éste le indicaba según el grado lo siguiente:

-Continúe, por favor.
-El experimento requiere continuar.
-Es absolutamente esencial que usted continúe.
-Usted no tiene opción alguna. Debe continuar.

Si después de esta última frase el "maestro" se negaba a continuar, se paraba el experimento.
En el experimento original, aunque si bien el límite de descargas estaba en 450 voltios, todo el mundo paró en un mismo punto y cuestionó el experimento. Otros incluso dijeron que devolverían el dinero que les había sido pagado. El estudio posterior de los resultados y el análisis de los múltiples test realizados a la participantes demostraron que los "maestros" con un contexto social más parecido al de su "alumno" paraban el experimento más pronto.
Resultados
Milgram creó una película documental que demostraba el experimento y sus resultados, titulada Obediencia, cuyas copias originales son difíciles de encontrar hoy en día.
Antes de que el experimento fuera llevado a cabo, el equipo de Milgram estimó cuales podían ser los resultados en función de encuestas hechas a estudiantes, adultos de clase media y psicólogos. Consideraron que el promedio de descarga se situaría en 130 voltios con una obediencia al investigador del 0%. Todos ellos creyeron unánimemente que solamente algunos sádicos aplicarían el voltaje máximo.
El desconcierto fue grande cuando se comprobó que el 65% de los sujetos que participaron como "maestros" en el experimento administraron el voltaje límite de 450 a sus "alumnos", aunque a muchos les situase el hacerlo en una situación absolutamente incómoda. Ningún participante paró en el nivel de 300 voltios, límite en el que el alumno dejaba de dar señales de vida. Sucesivas variantes se llevaron a cabo en adelante por otros psicólogos en todo el mundo con resultados similares, a veces con diversas variaciones en el experimento..
En 1999, Thomas Blass, profesor de la universidad de Maryland publicó un análisis de todos los experimentos de este tipo realizados hasta entonces y concluyó que el porcentaje de participantes que aplicaban voltajes notables se situaba entre el 61% y el 66% sin importar el año de realización ni la localización de los estudios.
Reacciones
Lo primero que se preguntó el desconcertado equipo de Milgram fue cómo era posible que se hubiesen obtenido estos resultados. A primera vista la conducta de los participantes no revelaba tal grado de sadismo ya que se mostraban preocupados por su propia conducta demuestra que esto no era así, pues todos se mostraban nerviosos y preocupados por el cariz que estaba tomando la situación y al enterarse de que en realidad la cobaya humana no era más que un actor y que no le habían hecho daño suspiraban aliviados. Por otro lado eran plenamente conscientes del dolor que habían estado inflingiendo, pues al preguntarles por cuanto sufrimiento había experimentado el alumno la media fue de 13 en una escala de 14.
El experimento planteó pregunta sobre la ética de la experimentación científica en sí misma debido a la tensión emocional extrema sufrida por los participantes (aunque podría decir que dicha tensión fue provocada por sus propias y libres acciones). La mayoría de los científicos modernos considerarían el experimento hoy inmoral, aunque dio lugar valiosos estudios sobre la psicología humana.
En defensa de Milgram hay que señalar que el 84% de participantes dijeron a posteriori que estaban "contentos" o "muy contentos" de haber participado en el estudio y un 15% les era indiferente (respondieron un 92% de todos los participantes). Muchos le expresaron su gratitud más adelante y Milgram recibió en varias ocasiones ofrecimientos y peticiones de ayuda de los antiguos participantes.

La prova de filosofia a la selectivitat

PAU: estructura de l'exercici i criteris generals d'avaluació: Filosofia

http://www10.gencat.net/dursi/ca/un/pau_logse_filo.htm

La prova parteix d'un text d'un filòsof i proposa que l'estudiant faci una redacció guiada per una sèrie de preguntes relacionades amb el text. Pretén avaluar, primer de tot, la maduresa de l'alumne i, en segon lloc, els coneixements més bàsics adquirits en l'assignatura cursada durant el batxillerat.
La prova inclou dues opcions, cadascuna amb un text i cinc preguntes associades. L'alumne haurà de triar una opció i respondre les preguntes corresponents.
Poden aparèixer referències a activitats pròpies de tots els dominis procedimentals de l'assignatura (definició de conceptes i caracterització històrica de teories; anàlisi de termes, enunciats i argumentacions; identificació de la tesi i de les idees centrals d'un text; redacció de comentaris; expressió i argumentació d'idees i opinions pròpies o alienes).
L'alumne/a tindrà l'oportunitat de mostrar, a més del seu grau d'informació, el seu esperit crític i, per tant, d'expressar i argumentar les seves opinions. En la correcció es tindrà en compte tant el contingut de les respostes com la seva claredat conceptual, l'ordre lògic, el rigor en l'exposició i la correcció gramatical.
Cadascun dels textos serà d'un dels cinc autors seleccionats, essent cada opció d'una època diferent.
Filosofia Antiga: Plató ; Filosofia Moderna: Descartes, Hume; Segle XIX: Mill, Nietzsche
Els temes dels textos de la prova i de les preguntes corresponents seran d'algun o d'alguns dels tres blocs temàtics seleccionats:
a. Coneixement-ciència: Plató, Descartes, Hume, Nietzsche
b. L'ésser humà: natura i cultura: Plató, Descartes, Hume, Mill, Nietzsche
c. Ètica-política: Plató, Descartes, Hume, Mill, Nietzsche
Les preguntes de la prova tindran les característiques següents:
1. Explicar breument la idea principal del text. (2 punts)
2. Explicar breument el significat d' algunes expressions del text. (1 punt)
3. Explicar les raons de l'autor a favor d'una tesi bàsica del text: per explicar aquestes raons, s'haurà de fer referència als aspectes pertinents de pensament de l'autor, encara que no siguin explícitament expressats en el text. (3 punts)
4. Comparar un concepte important en el pensament de l'autor (vinculat amb les idees del text) amb un altre, que pot ser d'un autor diferent. (2 punts)
5. Fer una avaluació raonada i personal sobre alguna de les tesis defensades en el text. (2 punts)
Materials dels quals se seleccionaran els textos de les PAU de 2007.
Òbviament, la selecció només implica que els textos que sortiran a la prova de les PAU de 2007 seran dels capítols que es mencionen. Per tant, no implica que els alumnes hagin d'estudiar només aquests textos. Com mostra l'estructura de la prova, es manté el supòsit que l'alumne haurà de demostrar el coneixement general del pensament dels autors seleccionats. Així mateix, la prova exigeix demostrar una certa maduresa en la comprensió de conceptes filosòfics que requereix que l'alumne hagi estat exposat als aspectes més bàsics, si més no, d'una part important dels autors principals de la tradició filosòfica occidental.

GRUP A. Llibre VII de la República de Plató.

GRUP B.

B1 Parts I-IV del Discurs del Mètode de Descartes.

B2 Resum ( "Abstract") del Tractat de la Natura Humana i l'Apèndix 1 ("Sobre el Sentiment Moral") de la Investigació sobre els Principis de la Moralitat de Hume.

GRUP C.

C1 Secció IV de Sobre la Llibertat , i seccions III i IV de Utilitarisme de Mill.

C2 Genealogia de la Moral (1era part) i Sobre Veritat i Mentida en Sentit Extramoral de Nietzsche

Materials selectivitat

Materiales de Historia de la Filosofia

A continuación encontrarás los enlaces a los textos y a algunos apuntes útiles sobre los autores de selectividad.
El libro de referencia es: Atena: Lecturas de Historia de la Filosofia, Ed. La Magrana RBA, Barcelona, 2006

Platón:
http://80.24.10.24:8000/~xserra/filo/2005-06/Docs/Textos/Platon-republica-VII.pdf
http://www.pensament.com/filoxarxa/filoxarxa/prim1166.htm
R. Descartes:
http://www.xtec.es/~jortiz15/dismetex.htm
http://www.geocities.com/alquibles/salvador/descartes.htm
http://www.alcoberro.info/planes/descartes6.htm
D.Hume:
http://www.pensament.com/filoxarxa/filoxarxa/hume.htm
http://www.pensament.com/filoxarxa/filoxarxa/Hume%20sobre%20el%20sentiment%20moral.htm
http://www.pensament.com/filoxarxa/filoxarxa/HumeAbstract.htm
J.Stuart Mill:
http://www.pensament.com/filoxarxa/filoxarxa/Mill%20John%20Stuart.htm
http://www.pensament.com/filoxarxa/filoxarxa/textllibertatstuartmill.htm
http://www.alcoberro.info/planes/mill8.htm
http://www.alcoberro.info/planes/mill9.htm
F.Nietzsche:
http://www.pensament.com/filoxarxa/filoxarxa/ulti8nl1.htm
http://www.pensament.com/filoxarxa/filoxarxa/nietzscheveritatmentidaextramoral.htm
http://www.pensament.com/filoxarxa/filoxarxa/pdf/Nietzsche,%20Friedrich%20-%20Genealogia%20de%20la%20moral%20(completo).pdf

Importancia de la lógica

“Pese a todo, algunas personas logran convencerse a sí mismas —con cierto aire de suficiencia— de que, en propiedad, no puede considerarse que los juicios normativos (es decir, valorativos) tengan que ser o verdaderos o falsos. Su opinión es que un juicio de este tipo no remite a ningún hecho fáctico; es decir, a un hecho que podría ser correcto o incorrecto. Más bien consideran que tales juicios sólo expresan sentimientos y actitudes personales que, en sentido estricto, no son verdaderos ni falsos. De acuerdo. Supongamos que damos este razonamiento por bueno. No obstante, queda claro que aceptar o rechazar un juicio de valor debe depender de otros juicios que, a su vez, son totalmente no normativos; es decir, de afirmaciones sobre hechos. De ahí que, razonablemente, no podemos juzgar por nosotros mismos que una determinada persona actúa mal desde un punto de vista moral si no disponemos de afirmaciones sobre hechos que describan ejemplos de su conducta que parezcan ofrecer pruebas concretas de carencia moral. Además, tales afirmaciones sobre hechos relativos al comportamiento de esta persona deben ser verdaderas, y el razonamiento mediante el cual derivamos nuestro juicio de valor sobre los citados hechos debe ser válido. De otro modo, ni las afirmaciones ni el razonamiento contribuyen a justificar la conclusión. No servirán para demostrar que la valoración fundamentada en ellos es razonable. De ello se deduce que la distinción entre lo verdadero y lo falso sigue siendo absolutamente pertinente a la hora de valorar los juicios de valor o normativos, aun cuando acordemos que la distinción entre verdadero y falso no tiene una aplicación directa a estos juicios en sí mismos. Podemos admitir, si nos parece oportuno, que las valoraciones que hacemos no son verdaderas ni falsas. Sin embargo, no podemos admitir una caracterización similar de las afirmaciones sobre hechos, o del razonamiento, mediante los cuales debemos intentar sustentar estas valoraciones."
Este párrafo de Harry G. Frankfurt ("Sobre la verdad", Paidós, 2007) es de una utilidad manifiesta. No sólo porque subraye el valor de la verdad en la política, sino porque introduce una exigencia en los juicios de valor que la cansina y atorrante opinión pública desprecia por sistema escudándose en la libertad (y legitimidad) presuntas de las opiniones. Por supuesto: al fondo de cada juicio (ni verdadero ni falso) hay un hecho que sí lo es. O no. Y que conviene, por tanto, elucidar.
Lo que dice el tal Frankfurt es muy afilado. Creo que, aun sin saber lógica, se ve más claro con el esquema argumental.
(M es P)
(S es M)
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(S es P)

Todos los juicios morales se pueden reducir a este esquema. Ejemplo:

Asesinar es malo

Disparar en la nuca es asesinar

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Disparar en la nuca es malo

El proceso verificativo tiene tres niveles.
La primera premisa es axiomática. Es verdadera-falsa por definición (Wittgenstein diría que es un fundamento). La segunda premisa es empírica. Es verdadera-falsa por contraste con la realidad. La conclusión es lógica. Es verdadera-falsa por necesidad.(Un argumento lógico es aquél que siendo verdaderas las premisas, es *necesariamente* verdadera su conclusión)
Visto así, se puede entender el funcionamiento de las valoraciones morales: la subsunción. La primera premisa es una valoración general, la segunda premisa es el hecho que subsumimos en la valoración general, la conclusión es la valoración concreta de la acción subsumida.
Por eso en los tres elementos del silogismo se puede constatar la verdad: la primera se admite, la segunda se comprueba y la conclusión se calcula.
Así, no se puede admitir este flaqueo: "...aun cuando acordemos que la distinción entre verdadero y falso no tiene una aplicación directa a estos juicios en sí mismos. Podemos admitir, si nos parece oportuno, que las valoraciones que hacemos no son verdaderas ni falsas."
Las valoraciones pueden ser falsas o verdaderas, incluso la valoración concreta (la conclusión), que no solamente puede ser verdadera sino que en los argumentos correctos con premisas verdaderas es *necesariamente* verdadera. Tan verdadera que es indiscutible. Lo discutible son los criterios verificativos para las premisas. Por ejemplo, que alguien nos dice que asesinar no es malo, muy fácil, le matamos para beneficio de su ego racional; que discute que disparar en la nuca no es asesinar, perfecto, objetivamente nos limitamos a hacerle una perforación de cerebro con un tiro pero sin asesinarle. Por falta de palabras, que no sea.
Coda: Sean cuales fueren los beneficios y las recompensas que a veces puedan obtenerse mediante la manipulación de la verdad, la ocultación o la mendacidad descarada, las sociedades no pueden permitirse tolerar a nadie ni nada que alimente una indiferencia displicente entre la distinción entre verdadero y falso. Mucho menos puede consentir la gastada y narcisista pretensión según la cual ser fiel a los hechos es menos importante que «que ser fiel a uno mismo». Si hay una actitud intrínsecamente antitética a una vida social decente y ordenada, es ésta.